DIFICULTADES DE UNA FORMACIÓN BÁSICA PARA EL PROFSOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

El CAP, para muchos universitarios es un “lugar en el futuro”, y eso tiene doble sentido: por una parte has terminado la carrera y te gusta la docencia… o te encuentras con la carrera terminada y buscas trabajo.

¿Puede estar ahí fallando el sistema? ¿Cualquier universitario está preparado para la docencia?

Con el curso de adaptación pedagógica se obtiene el título de postgrado, que tiene como fin formar al profesional como profesor de secundaria, y con ello es necesario realizar un determinado número de clases teóricas, trabajo de autoaprendizaje y prácticas en un instituto de educación secundaria (entre unas 150 y 200 horas).

No parece serio este enfoque de adquirir un título. La formación del profesorado es algo mucho más serio e implica mucho más que integrándose en el mundo laboral tan solo con el enfoque ¿quiere ser profesor? No todo el mundo está preparado para impartir clase con chavales nada más y nada menos que adolescentes.

Puesto que lo pueden hacer todos aquellos que hayan terminado una carrera (dejando aparte los diplomados en magisterio, licenciados en pedagogía), que pueden convalidar materias… y difiero también en ello. Ni que decir tiene un licenciado en económicas o en químicas, por ejemplo, que no encuentra en el mercado laboral su hueco, e intenta acomodarse, no integrase en el mundo de la docencia, la vocación, el día a día, estrategias para afrontar la nueva realidad de las aulas.

Hemos oído muchas veces, sobre todo de los propios adolescentes, la frase: “debe saber mucho, pero no sabe enseñar”. La práctica parece ser que se ha convertido en un trámite burocrático y se pierde bastante el tiempo porque las personas no están motivadas y van a cumplir y obtener el certificado. 

Personas que lo han cursado, opinan: “Menos mal que me dio por estudiar carreras de ciencias. La ventaja es que está bien organizado y al menos será interesante como material de consulta”. La verdad es algo infumable, tres libros, realmente algo tochos y con cero interactividad.

• El profesor de educación secundaria ha de ser un profesional competente, con formación pedagógica integrada en su formación académica y con un dominio personal y profesional de las funciones y tareas y en los problemas que ha de tener que afrontar en la práctica de los centros educativos.

La primera condición que ha de tener la formación inicial de un profesor de educación secundaria es la de su carácter profesional. Ahora bien, la construcción de la identidad profesional es un proceso que comienza al principio de su formación básica de carácter académico. El problema de la formación básica incluye, según Esteve (1996) prestar atención a los siguientes componentes: la forma de seleccionar a los profesores, la sustitución de los enfoques normativos por los meramente descriptivos (en esto hay algún desacuerdo, como luego comentaré) y la necesaria adecuación de los contenidos de la formación inicial a la realidad técnica y sociocontextual de la práctica escolar (de la institución y su contexto, bien se considera éste incluido o fuera de la institución).

La selección ha de incluir el examen de dimensiones de la personalidad habitualmente descuidados en los programas formativos usuales, incluyendo factores motivacionales y de madurez emocional. Además, se han de examinar, no sólo los conocimientos pedagógicos, sino las competencias profesionales aprendidas de forma integrada al mismo tiempo que se recibe la formación académica de tipo cultural. Estas competencias son de dos tipos: genéricas, específicas (con una atención especial, dentro de éstas, a las requeridas por la reforma y la innovación educativas).

El conjunto de las competencias genéricas de proyecto en la dimensión técnico-pedagógica del profesor. Se trata, a juicio de Sarramona (1997:3), de “la que podríamos considerar como la (dimensión) más profesional, puesto que se refiere a las tareas estrictamente docentes educativas que corresponden al profesorado (…) de secundaria”. Son funciones para las que no se ha recibido preparación desde la formación cultural previa y hacen referencia a los procesos de diagnóstico de necesidades de los alumnos, planificación, evaluación y de vinculación con la propia organización educativa y su entorno. A estas competencias de carácter genérico deberán añadirse otras de índole más específica directamente ligadas a las exigencias de la reforma educativa a las que nos referiremos más adelante.

Los problemas de la formación básica y de la selección están directamente entrelazados sin que resulte fácil resolver los problemas que plantea esta antinomia. En principio, ninguna de las soluciones propuestas por los especialistas resuelve totalmente el problema: ni la formación integrada en la carrera, ni la licenciatura específica de profesor de educación secundaria, ni la formación posterior a la superación de las pruebas de ingreso en la carrera docente, como tampoco el modelo propuesto por la ley (C.C.P) para sustituir al todavía vigente del C.A.P.

Por una parte, la exigencia de la calidad de la formación requiere que la formación “profesional” se adquiera de forma integrada con la formación cultural. Pero este enfoque defendido por diversos especialistas (Esteve, Sarramona…) no deja de presentar varios puntos débiles. En primer lugar es costosa y se debería cursar a lo largo del segundo ciclo, con lo cual significa que superando con mucho las posibilidades de optatividad de las licenciaturas universitarias, terminaría por requerir, en la mayor parte de los estudios, un sexto año de estudios. 

El profesor de la educación secundaria obligatoria, considerado como un profesional de la educación básica, cuya continuidad tendrá lugar, bien a través de la secundaria no obligatoria, bien, en su día, a través de otras acciones dentro del proceso de formación permanente de todos los ciudadanos; concibe un profesional con unas competencias técnicas y humanas en relación con las funciones instructivas y tutorial.

En definitiva, el profesor de la secundaria obligatoria se caracteriza por ser un educador, profesional competente en el diseño y desarrollo de situaciones instructivas, regulador del aprendizaje del alumno y asesor en las decisiones curriculares que ha de seguir éste.

La reforma educativa introduce la atención a la diversidad (cognitiva, social, cultural, lingüística…) de los alumnos y la necesidad de que el profesor, en colaboración con el conjunto del centro educativo y de los profesionales asesores exteriores al mismo, dé una respuesta eficaz a la atención a los distintos alumnos. Dentro de estas nuevas competencias, “la tutoría aparece como función clave dentro de la reforma de la educación secundaria” (Sarramona, 1997:9) y su ejercicio “implica el dominio de técnicas concretas de orientación y asesoramiento, tanto para con los alumnos directamente como para con sus familias, sin olvidar al resto de los colegas” (ibid, ibid). Además, ha de destacarse, de nuevo, el carácter de “social” e “institucional” del proyecto y de la acción curricular, de tal forma que se exige en los educadores una actitud cooperativa y solidaria con el conjunto de la organización educativa y, más allá de ésta, con las “redes de educadores que trabajan en el desarrollo de los planes de estudio” (Power, 1997:8); aunque esta dimensión del trabajo profesional es menos decisiva en la secundaria obligatoria que en la postobligatoria, sobre todo respecto del bachillerato-, no debe dejar de incluirse, precisamente como una forma de trabajo y de investigación cooperativa.

Se trata, en definitiva, de que los profesores de la secundaria obligatoria, entren en simpatía con el espíritu de la reforma educativa y se comprometan con los supuestos psicopedagógicos en los que ésta se apoya.

Para concluir, resulta preciso tomar alguna dosis de sentido común y admitir con realidad (no hace falta que sea con “realismo”, ya que éste suele contradecir todo asomo de aspiración utópica) un par de realidades, a saber: que la mayor parte de los profesores de secundaria obligatoria no se formaron inicialmente para serlo de estas enseñanzas y que, probablemente, llegarán a conocer alguna modificación, de mayor o menor envergadura, que afecte al currículo de este nivel.Será necesario seguir actuando sobre los profesores actuales e inmediatos de la educación secundaria obligatoria en relación con los efectos emergentes producidos por, o desde, el enfoque de la “comprensividad”. Diversos estudios doctrinales (García Garrido, 1997; González Vila, 1997) y los propios Informes de este Consejo en los últimos cursos están concentrando su interés en que, sin renunciar quizá, y menos inmediato, a los beneficios pedagógicos-sociales de una enseñanza basada en los principios de la comprensividad, será preciso introducir algunas correcciones (ojalá que no hayan de ser sistemáticas, viene a desear García Garrido, 1997:9) en el final de la secundaria obligatoria. En efecto, como ha señalado con precisión metodológica González Vila, “la presencia de las diferencias en la escuela comprensiva es consecuencia “lógica” justo de la comprensividad: si no hay diversas escuelas en razón de las diferencias (…), las diferencias no podrán por menos de instalarse en esta única escuela, la comprensiva “ (1997:21, nota 3).En pocas palabras, la “única escuela” posible es una escuela comprensiva (si estamos hablando de la educación común dentro del equipaje del estado del bienestar), pero, precisamente por ello, una escuela capaz de entrar en interacción positiva, de intervenir activamente para hacer efectiva la participación de todos los ciudadanos en esta educación básica que hoy entendemos articulada por la educación infantil, primaria, secundaria obligatoria y educación (permanente) de adultos.